Weryfikacja i odbiór zestawów narzędzi edukacyjnych – Najczęściej zadawane pytania i odpowiedzi – Zakres merytoryczno-dydaktyczny

Pytania Beneficjenta konkursowego wraz z odpowiedziami, które dotyczą zakresu merytoryczno-dydaktycznego

Projekt pn.: Weryfikacja i odbiór zestawów narzędzi edukacyjnych wspierających proces wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w zakresie rozwoju umiejętności uniwersalnych dzieci i uczniów oraz kompetencji kluczowych niezbędnych do poruszania się na rynku pracy nr POWR.02.10.00-IP.02-00-005/20 realizowany w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój, Oś II – Efektywne polityki publiczne dla rynku pracy, gospodarki i edukacji, Działanie 2.10 – Wysoka jakość systemu oświaty.

Pytanie nr 1

  1. Odnośnie zał. Nr 14 cz. II – poradnik metodyczny rozdział 4 – chcielibyśmy skonsultować formę prezentacji tej części – ten rozdział chcielibyśmy opracować w formie tabelarycznej, aby nauczyciele mieli prosty dostęp do tych treści.
  2. Odnośnie projektu nr 5 – języki obce II etap edukacyjny – języki, dla których mają powstać programy nauczania:

Programy nauczania j. włoski, hiszpański i rosyjski – zgodnie z zał. Nr 15 – do każdego języka z tych wymienionych powstaje program nauczania uwzględniający naukę danego języka jako I i jako II – ale będzie to 1 program do każdego z języków – prosimy o potwierdzenie.

Mamy rozbieżność w treści zał. Nr 15 i nr 14 – zgodnie z zał. Nr 15 – który dokładnie precyzuje co jest elementem zestawu narzędzi nie ma scenariuszy lekcji do programu nauczania, pojawiają się one w szczegółowej informacji w zał. Nr 14 – który jedynie wskazuje wymiar procentowy liczby scenariuszy.

Ta rozbieżność jest bardzo istotna, ponieważ zgodnie z zał. Nr 15 program nauczania nie może przekroczyć 50 stron, a jeżeli ma być rozbudowany o scenariusze zgodnie z zał. Nr 14 na około 2 strony każdy to mamy do tego min 47 scenariuszy jako język 1 i 20 jako język 2.

Oznacza to jednocześnie, że w pierwszym momencie – 3 miesiące od początku realizacji projektu – tutaj do 31.12.2020 –  powinny zostać napisane – przykładowo do języka włoskiego zgodnie z zał. Nr 15 – 1 program nauczania, 1 poradnik metodyczny z 5 przykładowymi scenariuszami,

a zgodnie z zał. Nr 14 – 1 program nauczania + 47 scenariuszy, + 20 scenariuszy i 1 poradnik metodyczny z 5 przykładowymi scenariuszami. 

Odpowiedź na pytanie nr 1

Ad. 1: Wyrażamy zgodę na zaproponowana formę prezentacji treści, jednakże ze względu na WCAG musi to być tabela prosta.

Należy też jednoznaczne wskazać (w odniesieniu do programu/ów nauczania, do których opracowany jest poradnik)  treści kształcenia obowiązkowe, umiejętności przedmiotowe i ponadprzedmiotowe (uniwersalne) z uwzględnieniem planowania i wdrażania działań wspierających kształtowanie kompetencji kluczowych i umiejętności miękkich;

Ad. 2: Załącznik nr 14 prezentuje opis pełnego zestawu narzędzi, a więc uwzględnia materiały dydaktyczne, które powstały w ramach projektu Tworzenie programów nauczania i scenariuszy zajęć/lekcji i które obejmowały program nauczania oraz wskazaną procentowo liczbę scenariuszy. Jak wiadomo do 3 języków obcych (hiszpański, włoski i rosyjski) ta część zestawu nie została opracowana.

W obecnym zadaniu projektowym w zestawach narzędzi obecne więc będą programy i scenariusze, zgodnie z powyższym opisem, jak również zestawy narzędzi do ww. języków obcych, składające się z programu, poradnika wraz z przykładowymi scenariuszami, scenariuszy interdyscyplinarnych projektów edukacyjnych oraz narzędzia pomiaru dydaktycznego i ewaluacji kompetencji kluczowych – zgodnie z Załącznikiem nr 15.

Pytanie nr 2

„Moje pytanie dotyczy programu do j. rosyjskiego. Przedmiotem zamówienia jest opracowanie narzędzi do języka rosyjskiego LO/TECH poziom podstawowy (język I i język II) oraz poziom rozszerzony. Proszę o doprecyzowanie tego zapisu odnośnie programu. O ile poziom podstawowy i rozszerzony może być ujęty w jednym programie to język rosyjski nie występuje jako pierwszy w naszych szkołach i jeśli pomimo to miałby by uwzględniony to musiałby powstać oddzielny program? Zamówienie mówi o jednym programie, zatem tu jest konieczne doprecyzowanie.”

Odpowiedź na pytanie nr 2

Podstawą do udzielenia odpowiedzi na powyższe pytanie oraz ewentualnie pytania podobne dotyczące języków włoskiego i hiszpańskiego są:

  1. załącznik 14 do Regulaminu konkursowego – standard merytoryczno-dydaktyczny
  2. załącznik 15 do Regulaminu konkursowego – standard funkcjonalności
  3. podstawa programowa:
  • ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z 24 lutego 2017 r. Poz. 356)
  • ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia. (Dz.U. z 2 marca 2018 r. Poz. 467)

Akt prawny obowiązujący przy tworzeniu materiałów edukacyjnych traktuje wszystkie języki nowożytne na równi, a zatem mimo mniejszej popularności nauczania niektórych języków nie można przyjąć założenia, że język rosyjski, włoski lub hiszpański nie wymagają tworzenia programów umożliwiających nauczanie tych języków jako języków pierwszych.

Załącznik 15 w wierszach: 6, 7, 8 (I etap edukacyjny); 39, 40, 41 (II etap edukacyjny) oraz 45, 46, 47 (III etap edukacyjny) precyzyjnie podaje wymaganą liczbę tworzonych programów jak i zawiera odniesienia do języka nauczanego jako I oraz II oraz poziomów: podstawowego i rozszerzonego na III etapie edukacyjnym.

Z powyższego wynika, że do każdego z ww. języków obcych na danym etapie należy opracować 1 program spełniający wymagania podane w:

  • wierszach załącznika nr 15,
  • kryteriach dotyczących tworzenia programów opisanych w załączniku nr 14,
  • założeniach w podstawie programowej dla danego etapu edukacyjnego (przy czym oczywiście nie ma potrzeby/przepisywania  poszczególnych wymagań z podstawy programowej, która jest ogólnodostępnym dokumentem).

Pytanie nr  3

Czy w poradniku w rozdziale 4 odnosimy się do wszystkich treści nauczania zawartych w podstawie? Czy należy wskazać jedynie kierunek i sposób planowania tych treści. Mamy wątpliwości, ponieważ poradnik to nie program a treści wynikają już z programów. Dodatkowo w przypadku klas 1-3 szkoły podstawowej ilość treści nauczania pochłonie większość stron z dostępnych 100.

Odpowiedź na pytanie nr 3

Treści nauczania, zarówno zawarte w podstawie programowej jak i zaproponowane jako treści rozszerzające podstawę, zostały szczegółowo opisane w programach nauczania przez ich autorów. Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu, należy szczegółowo omówić sposób realizacji treści nauczania wymienionych w programach nauczania. Nie powielamy w poradniku tych treści. To samo dotyczy celów kształcenia (gdyby takie wątpliwości się zrodziły).

Pytanie nr 4

W jaki sposób oczekuje się od autora przedstawienia rozkładu treści – czy są jakieś wytyczne wskazujące na układ i nazwy kolumn. Czy autor ma dowolność?

Odpowiedź na pytanie nr 4

Autorzy programów nauczania zaproponowali już rozkład treści nauczania i należy jedynie się do niego odnieść. Kryteria oceny spełnienia standardu precyzują szczegółowo sposób w jaki należy się odnieść do treści nauczania.

Pytanie nr 5

Czy autor ma dowolność w przyjęciu klasyfikacji celów za danym autorytetem naukowym? Np. Taksonomia Niemierki? Taksonomia wg Blooma? Taksonomia wg Okonia? Stanowiska R. I. Arendsa, R. H. Davisa, J. J. Guilberta, R. Magera, T. Nowackiego?

Odpowiedź na pytanie nr 5

Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu, nie ma żadnych wymagań ani odgórnych wytycznych w zakresie klasyfikacji celów. Autorzy poradnika powinni zapoznać się szczegółowo z programami nauczania do konkretnych przedmiotów i koncepcjami dydaktycznymi przyświecającymi powstaniu tych programów. W zależności od konkretnego programu nauczania, zagadnienie to mogło zostać zrealizowane na rozmaite sposoby –  w tym również w sposób nowatorski, zaproponowany przez autora programu nauczania. Poradnik powinien być w tym zakresie merytorycznie spójny z koncepcją programu/ programów nauczania.

Pytanie nr 6

W jaki sposób – wg jakiego klucza jeden poradnik powinien uwzględniać więcej niż jeden program? Czy w poradniku powinny być odniesienia (w wybranych rozdziałach do danego programu nauczania)?

Odpowiedź na pytanie nr 6

Autorzy mają pełną dowolność w sposobie w jaki będą się odnosić w poradniku do dwóch/trzech programów nauczania, o ile sposób ten będzie zgodny z Regulaminem konkursowym oraz Kryteriami oceny spełnienia standardu. Warto proponować takie rozwiązania, które będą uniwersalne – nawet jeśli autorzy programów nauczania oparli swoje programy na odmiennych koncepcjach. Autor poradnika może przedstawić te koncepcje jako różne opcje dydaktyczne możliwe do wykorzystania na lekcji.

Pytanie nr 7

Czy opracowanie sposobu monitorowania postępów ucznia z uwzględnieniem różnych potrzeb edukacyjnych powinno polegać na opracowaniu przykładowego narzędzia czy tylko wskazaniu skutecznych i dostępnych sposobów wraz z ich opisem?

Odpowiedź na pytanie nr 7

Gotowe narzędzie powinno zostać opracowane na dalszych etapach realizacji projektu i znaleźć się w zestawie narzędzi służących do oceny i ewaluacji. Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu w zakresie monitorowania i oceniania postępów uczniów, poradnik powinien zawierać zalecenia dotyczące sposobu diagnozowania postępów uczniów oraz formułowania spersonalizowanej oceny osiągnięć i postępów ucznia.

Pytanie nr 8

Czy w scenariuszach lekcji autor musi wskazywać czynności ucznia i czynności nauczyciela wraz z planowanym czasem? Zdaniem autorów od wielu lat odchodzi się od tak sztywnego planowania procesu edukacyjnego i budzi to wiele kontrowersji. Oczywiście zrozumiały jest szczegółowy opis przebiegu zajęć.

Odpowiedź na pytanie nr 8

W Regulaminie konkursowym, w załącznikach do Regulaminu jak również w Kryteriach oceny spełnienia standardu w ogóle nie ma takiego wymagania co do scenariuszy. Autorzy poradnika powinni zapoznać się ze scenariuszami dołączonymi do danego programu nauczania i traktować je jako punkt odniesienia. Co nie oznacza, że opublikowane scenariusze są sztywnymi formatkami.

Pytanie nr 9

Zapis w wytycznych: „Podano informacje na temat przyjętych założeń teoretyczno-naukowych poradnika z uwzględnieniem tych opisanych w programie/-ach nauczania.”
– W jaki sposób autor ma uwzględnić w poradniku koncepcje teoretyczno-naukowe wynikające z więcej niż jednego programu? Czy powinien rozdzielić swoje odniesienie w opisie, odniesieniu, wskazywanych sposobach realizacji celów czy też w inny sposób?
Jeśli tak, to czy jest jakaś sugestia?

Odpowiedź na pytanie nr 9

Autorzy poradnika powinni podać informacje na temat założeń teoretyczno-naukowych przyjętych przez autorów programu/ programów nauczania i wskazać na praktyczne sposoby realizacji tych koncepcji. Nawet jeśli autorzy dwóch/trzech programów nauczania oparli swoje dzieła na różnych koncepcjach – nie jest to przeszkodą w dobraniu do każdej z nich odpowiednich form i metod pracy na lekcji.

 Pytanie nr 10

Jak rozumieć pkt.5 Rozdziału II Szczegółowe kryteria – ocena spełniania….? „Z treści wynika, że poradnik będzie narzędziem uzupełniającym program/-my nauczania i towarzyszące mu/im scenariusze lekcji (nie dot. Programów tworzonych w konkursie)o szczegółowe wskazówki dotyczące realizacji procesu kształcenia.”

Odpowiedź na pytanie nr 10

Do większości przedmiotów programy nauczania i scenariusze powstały we wcześniejszym projekcie pozakonkursowym. Rolą autorów poradnika jest dopisanie do nich dalszych części zestawu edukacyjnego. Jeśli dla jakiegoś przedmiotu nie powstał  wcześniej program nauczania i scenariusze – autorzy tworzą również te materiały. Z treści poradnika ma wynikać, z którym programem/programami nauczania stanowi on komplet.

Pytanie nr 11

Czy można wskazywać, komentować, opisywać narzędzia do pracy zdalnej – komercyjne? Czy tylko te, które są udostępniane bezpłatnie?

Odpowiedź na pytanie nr 11

Rekomenduje się, aby polecać i opisywać wyłącznie narzędzia bezpłatne, udostępnione na wolnej licencji. Nauczyciel nie ma obowiązku zakupu programu komercyjnego i nakładanie na niego takiego obowiązku jest co do zasady niezgodne z Kryteriami spełnienia oceny standardu (bariera finansowa, niespełnienie założeń projektowania uniwersalnego).

Pytanie nr 12

Czy cele operacyjne mają być ułożone według stopnia ich ważności?

Odpowiedź na pytanie nr 12

Kolejność ułożenia celów operacyjnych zależy wyłącznie od autorów i od tego, co chcą osiągnąć w trakcie lekcji. Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu, należy zastosować operacjonalizację celów. Nie ma w tym dokumencie wzmianki o ich układzie.

Pytanie nr 13

Jakie informacje powinny być zawarte w komentarzach metodycznych?

Odpowiedź na pytanie nr 13

W komentarzach metodycznych powinny zostać zawarte wszystkie informacje istotne z punktu widzenia realizacji danej lekcji. Przykłady takich informacji wymienione są w Kryteriach oceny spełnienia standardu, nie jest to jednak katalog zamknięty.

 Pytanie nr 14

Jak szczegółowo powinny być opisane środki dydaktyczne? W scenariuszach p. Barbary Muszyńskiej, podanych przez ORE jako wzorcowe dla autorów, w środkach dydaktycznych podawana jest informacja o wykorzystaniu stron internetowych na lekcji, jednak nie są podawane adresy tych stron. W scenariuszach p. Muszyńskiej nie ma też przykładu na stosowanie zasad edukacji włączającej i programowania zintegrowanego. Oba te elementy mają być obecne w naszych scenariuszach. Jak należy je formułować i w której części scenariusza powinny być zawarte? W zał. 14 jest jedynie informacja o ujęciu wskazówek dotyczących realizacji danej lekcji zgodnie z zasadami edukacji włączającej w komentarzach metodycznych.

Odpowiedź na pytanie nr 14

Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu, środki dydaktyczne powinny zostać zaproponowane, a nie opisane. Jeśli z jakichś przyczyn istnieje potrzeba umieszczenia szczegółowego opisu środka dydaktycznego, powinno to zostać zrobione w sposób adekwatny do potrzeb danej lekcji. Autorzy powinni zapoznać się ze scenariuszami dołączonymi do konkretnych programów nauczania (abstrahując od przykładowego scenariusza, którego nie należy utożsamiać z gotową formatką) i mogą traktować je jako punkt odniesienia. Ponadto autorzy mają dowolność umieszczania istotnych informacji w komentarzach metodycznych (pytanie 12) i powinni korzystać z tej możliwości.

Pytanie nr 15

Czy w komentarzu metodycznym można np. podać źródło pomysłu wykorzystanego w scenariuszu (tytuł książki)?

Odpowiedź na pytanie nr 15

Wszelkie odniesienia do innych źródeł obligatoryjnie powinny zostać opisane zgodnie z zasadami prawa autorskiego z uwzględnieniem zapisów znajdujących się w załączniku nr 15 do Regulaminu konkursowego (standard funkcjonalności) dotyczących sporządzania bibliografii w opracowanych narzędziach edukacyjnych.

Jeśli jest to informacja istotna z punktu widzenia realizacji danej lekcji to można. Można również umieścić tytuł książki czy adres strony internetowej w bibliografii, a w komentarzu zamieścić jedynie odnośnik do tej pozycji bibliograficznej.

Pytanie nr 16

Czy, a jeżeli tak, to w jakiej części scenariusza, należy zawrzeć kompetencje kluczowe rozwijane na danej lekcji?

Odpowiedź na pytanie nr 16

Zgodnie z Kryteriami oceny spełnienia standardu należy powiązać etapy zajęć z kształtowaniem kompetencji kluczowych. Autorzy mogą zawrzeć informację na ten temat np. w tak zwanej „metryczce” scenariusza lub w komentarzu metodycznym.

Pytanie nr 17

Do kiedy mamy oddać ostatnią wersję programu/poradnika?

Odpowiedź na pytanie nr 17

Z uwagi na realizację odrębnych projektów konkursowych i pozakonkursowego na to pytanie Autorom winien odpowiedzieć przedstawiciel Beneficjenta konkursowego.

Pytanie nr 18

Czy każdy z pięciu scenariuszy ma posiadać komentarz metodyczny?

Odpowiedź na pytanie nr 18

Zgodnie z dokumentacją konkursową, wszystkie scenariusze powinny posiadać komentarz metodyczny.

Pytanie nr 19

Czy wszystkie wyszczególnione standardy i kryteria, według których będzie oceniany projekt mają mieć swoje odzwierciedlenie w programie/poradniku?

Odpowiedź na pytanie nr 19

Zgodnie z dokumentacją konkursową i założeniami projektu, wyszczególnione kryteria i standardy powinny mieć swoje odzwierciedlenie w poradniku.

Pytanie nr 20

Kiedy ewentualnie będą dopracowane ostatecznie wszystkie dyrektywy/materiały z MEiN, którymi powinniśmy się kierować?

Odpowiedź na pytanie nr 20

Wszystkie niezbędne wytyczne  oraz materiały znajdują się w dokumentacji wymienionej na samym początku pytania 14.

Pytanie nr 21

Czy scenariusze do poradników mają mieć objętość 5 stron? Czy mogą być na 4 strony? Co powinno być zawarte w scenariuszu poza elementami, które są zawarte w scenariuszach p. Muszyńskiej. Czy jest dostępny gdzieś wzorcowy scenariusz na 5 stron zawierający szczegółowy opis przebiegu lekcji oraz wszystkie elementy, które powinny być w naszych scenariuszach?

Odpowiedź na pytanie nr 21

Objętość, zawartość oraz liczba scenariuszy powinna być zgodna z treścią Załącznika nr 14 do Regulaminu konkursowego. Autorzy, w ramach narzuconych im standardów, mają swobodę zagospodarowania dostępnych stron według własnego uznania i potrzeb. Mogą również włączyć do scenariuszy elementy nieobowiązkowe, jeśli istnieje taka konieczność. Jak już napisano – warto zapoznać się ze scenariuszami lekcji do konkretnych programów nauczania i traktować jako punkt odniesienia (ale nie jako gotowy wzorzec czy formatkę).

Pytanie nr 22

Czy sposoby realizacji w kontekście kompetencji kluczowych i miękkich mogą być podane alternatywnie w układzie tabelarycznym lub w tekście ciągłym?

Odpowiedź na pytanie nr 22

Zgodnie ze standardem funkcjonalności dla projektów konkursowych – załącznik nr 15 do regulaminu konkursowego, w kolumnie Wymagania funkcjonalne do wszystkich zestawów narzędzi edukacyjnych (ogólne), pkt. 5. oraz standardem dostępności – załącznik nr 16 do regulaminu konkursowego, rozdział pt.: Artykuł, pkt. 6, zaleca się stosowanie treści opisowych bez używania tabel za wyjątkiem sytuacji, w których winny być zaprezentowane dane.

Pytanie nr 23

Przesyłam wstępny wzór formularza dla scenariuszy projektów interdyscyplinarnych. Poprosiłabym o Pani opinię, czy moglibyśmy zaproponować Autorom taki format.

Ponieważ Autorzy dopytują o brakujących ekspertów do kilku języków, chciałabym przy okazji zapytać, czy może są już wybrani kolejni eksperci.

Odpowiedź na pytanie nr 23

Uprzejmie informujemy, że zgodnie ze standardem funkcjonalności dla projektów konkursowych – załącznik nr 15 do regulaminu konkursowego, w kolumnie Wymagania funkcjonalne do wszystkich zestawów narzędzi edukacyjnych (ogólne), pkt. 5. oraz standardem dostępności – załącznik nr 16 do regulaminu konkursowego, rozdział pt.: Artykuł, pkt. 6, zaleca się stosowanie treści opisowych bez używania tabel za wyjątkiem sytuacji, w których winny być zaprezentowane dane. W związku z powyższym zwracamy się z prośbą o zastosowanie formy opisowej bez używania formularzy czy tabel.

Jednocześnie informujemy także, że kontakty do naszych Ekspertów są na bieżąco aktualizowane i przesyłane do Pani Agnieszki Dziedzic, z którą uprzejmie prosimy w przyszłości kontaktować się w niniejszej sprawie.

Pytanie nr 24

Zgodnie z ustaleniami z naszej wczorajszej rozmowy telefonicznej przesyłam wzór matrycy scenariusza interdyscyplinarnych projektów edukacyjnych w wersji bez tabeli.

Bardzo proszę o informację, czy taki format scenariusza spełniałby Państwa oczekiwania.

Pozwolę sobie jeszcze poprosić o odpowiedź pisemną na pytania, które wczoraj zadałam telefonicznie:

  1. Czy długość 1 scenariusza jest do 20 stron?
  2. Czy czas przeznaczony na realizację 1 projektu przez uczniów jest dowolny, tzn. może to być kilka lub kilkanaście godzin?
  3. Czy tematyka projektu ma być zgodna z zakresem materiały na dany rok edukacji np. 6 klasa, we wszystkich przedmiotach wchodzących w skład projektu?
  4. Czy może być więcej niż 1 autor 1 projektu, np. 3 specjalistów z 3 przedmiotów?

Mam jeszcze 1 pytanie związane z narzędziami pisanymi przez autorów w VI obszarze. W jakim stopniu autor piszący np. program i poradnik zarówno do LO/TECH jak i szkół branżowych może wykorzystać treści ze swojego 1 narzędzia np. poradnika dla LO/TECH w poradniku dla szkół branżowych? W dużym stopniu treści programów i poradników dla LO/TECH i szkół branżowych będą się pokrywać w związku z wytycznymi zał. 14 i standardami.

Odpowiedź na pytanie nr 24

Ad. 1 – liczba stron scenariusza określona jest w załącznikach 14 i 15

Ad. 2 – standardy opisane w załącznikach do regulaminu konkursowego nie określają tej kwestii – autor ma zatem dowolność w określeniu długości trwania projektu (o ile jest to spójne z zaplanowanym celem projektu)

Ad.  3 – projekt obejmujący treści międzyprzedmiotowe musi zawierać treści możliwe do realizacji przez uczniów realizujących dany projekt – z tego też względu powinien obejmować treści nauczania właściwe dla danego etapu edukacyjnego i klasy. Może także odwoływać się to treści nauczania już zrealizowanych i je rozszerzać (zgodnie ze spiralnym układem treści).

Ad. 4 – standardy opisane w załącznikach do regulaminu konkursowego nie określają tej kwestii – projekt może opracować więcej niż jeden autor, przy założeniu, że całość projektu będzie ze sobą spójna (co może być utrudnieniem przy większej liczbie osób pracujących nad jednym materiałem). Ponieważ scenariusze projektów opracowane mają być do danego poradnika, wiodącym autorem powinien być autor – specjalista w zakresie danego przedmiotu.

Ad. 5 – poradniki tworzy się do programów, więc program nauczania do LO/Tech różnić się będzie od programów do szkół branżowych – to samo więc w konsekwencji dotyczy poradników. Materiały nie powinny się powielać. Sposób realizacji treści kształcenia będzie inny w LO i inny w SB.

Pytanie nr 25

Proszę o komentarz do matrycy scenariuszy projektów interdyscyplinarnych, którą chcielibyśmy zaproponować autorom. Czy mogłabym poprosić jeszcze o Pani opinię na temat tego wzoru?

Odpowiedź na pytanie nr 25

Załącznik nr 14 – standard merytoryczno-dydaktyczny podaje elementy, jakie powinny znaleźć się w scenariuszu:

  1. temat projektu,
  2. przewidywany czas realizacji projektu,
  3. cele projektu,
  4. treści kształcenia,
  5. odbiorcy programu edukacyjnego,
  6. formy i metody realizacji projektu edukacyjnego,
  7. sposób realizacji projektu edukacyjnego,
  8. regulamin projektu edukacyjnego,
  9. ocenianie projektu edukacyjnego (kryteria i sposób oceniania),

Scenariusze będą weryfikowane pod kątem spełnienia wymagań według arkusza do weryfikacji scenariuszy projektów interdyscyplinarnych, który został Państwu przesłany. Nie narzucamy konkretnej formy i struktury, o ile będzie ona spełniać ww. wymagania.

Przypominam tylko, że układ tekstu musi spełniać standardy WCAG (wytyczne dla dostępności treści internetowych).

Pytanie nr 26

Proszę o wyjaśnienie zapisu w Karcie odbioru Poradnika metodycznego ze scenariuszami, część I KRYTERIA OCENY SPEŁNIENIA STANDARDU  DLA WSZYSTKICH OBSZARÓW – STRUKTURA, rozdział VII Scenariusze, pkt. 7.2 – „zawierają przykłady wykorzystania
e-materiałów edukacyjnych dostępnych na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej”.

Odpowiedź na pytanie nr 26

Prosimy, by w przypadku braku e-materiałów na ww. platformie w ww. Karcie we wskazanym punkcie, w kolumnie UWAGI – wpisać nie dotyczy (to kryterium w takiej sytuacji nie będzie podlegać weryfikacji i ocenie).

Pytanie nr 27

  1. Czy powiązanie jednego przedmiotu innego niż język obcy z jednym językiem obcym będzie wystarczające do uznania takiego projektu za projekt interdyscyplinarny?
  2. Czy w projektach pisanych przez językowców może (powinno?) pojawić się pojęcie miękkiego kształcenia przedmiotowo-językowego (soft CLIL)?
  3. Czy w projektach pisanych przez przedmiotowców może (powinno?) pojawić się pojęcie twardego kształcenia przedmiotowo-językowego (hard CLIL) jeśli jednym z przedmiotów jest język obcy?

Odpowiedź na pytanie nr 27

Elementy zawarte w arkuszu do weryfikacji scenariuszy interdyscyplinarnych dotyczące treści nauczania:

  1. Treści kształcenia są zgodne z podstawą programową danego przedmiotu.
  2. Treści kształcenia są bezpośrednio związane z koncepcją dydaktyczną autora programu nauczania.
  3. Treści kształcenia zostały uzupełnione o elementy interdyscyplinarne, rozszerzające podstawę programową danego przedmiotu.
  4. Treści kształcenia zawierają propozycje realizacji wybranych punktów podstaw programowych z innych przedmiotów
  5. Dobór treści kształcenia umożliwia kształtowanie kompetencji kluczowych i kompetencji międzyprzedmiotowych, w tym umiejętności niezbędnych na rynku pracy.

Powyższe elementy wraz zasadami zawartymi w załącznikach do regulaminu konkursowego będą podlegały ocenia każdego narzędzia, w tym scenariuszy.

W odniesieniu do interdyscyplinarności (pkt 4 powyżej) powiązanie języka obcego z jednym tylko przedmiotem nie będzie uznane za pełną realizację tego elementu.

Ponieważ wszystkie kryteria weryfikacji narzędzi opracowano w sposób uniwersalny, ale zakładający specyfikę danego przedmiotu, w odniesieniu do języków obcych jak najbardziej można zastosować podejście soft clil – przy czym powinno ono wtedy zostać opisane w poradniku*.

Jeśli zaś chodzi o wykorzystanie clil na lekcji/lekcjach innych niż język obcy, nie można tego uznać za warunek konieczny, gdyż nie ma takiego wymagania w standardach niniejszego projektu. Nie możemy wymagać od autorów wykorzystania clila w tworzonych narzędziach, ale oczywiście scenariusz może prezentować realizację treści poprzez CLIL.*

* każdy sposób realizacji treści kształcenia musi być opisany w poradniku. Jeśli w programie nauczania brak jest odniesień do CLILa, to autor poradnika powinien opisać to podejście w tworzonym przez siebie poradniku jeżeli zamierza planować opracowanie scenariuszy z wykorzystaniem CLILa.

Pytanie nr 28

Jaką strategię powinni przyjąć autorzy w przypadku braku programu i/lub poradnika z danego języka dla konkretnego poziomu nauczania.

Odpowiedź na pytanie nr 28

W nawiązaniu do poniższego zapytania informujemy, że zgodnie ze Standardem merytoryczno – dydaktycznym stanowiącym załącznik nr 14 regulaminu konkursu dotyczącego Tworzenia zestawów narzędzi edukacyjnych, wszystkie opracowywane narzędzia edukacyjne tworzą zestawy narzędzi wspierające nauczyciela w codziennej pracy dydaktycznej. Materiałem nadrzędnym są programy nauczania wyznaczające sposoby realizacji całego procesu kształcenia w oparciu o podstawę programową. Pozostałe narzędzia są przykładem sposobów wdrażania programów nauczania do praktyki szkolnej. Oznacza to, że narzędzia wchodzące w skład danego zestawu są ze sobą spójne pod kątem merytoryczno-dydaktycznym.

Zasady pracy obejmujące opracowywanie ww. narzędzi leżą po stronie Beneficjenta konkursowego. Beneficjent projektu pozakonkursowego weryfikuje produkt pod kątem jego pełnej zgodności z dokumentacją konkursową.

Pytanie nr 29

Czy dobrze rozumiem, że mają to być rozbudowane scenariusze lekcji j. francuskiego z elementami innych przedmiotów – np. matematyka, elementy historii na zajęciach języka francuskiego lub np. praca z piosenką angielsko-francuską? Czy jest jakiś model na którym mogłabym się wzorować?

Odpowiedź na pytanie nr 29

Dokumentacja konkursowa nie precyzuje minimalnej ani maksymalnej liczby przedmiotów jakie należy uwzględnić tworząc scenariusze projektów interdyscyplinarnych.

Z założeń takiego projektu wynika, że powinno ich być więcej niż dwa, aby można mówić o projekcie międzyprzedmiotowym. W standardach nie ma też mowy o projekcie wielojęzycznym. Zważywszy, że w polskim systemie edukacyjnym przewidziano naukę drugiego języka od klasy VII i ewentualnie wprowadzenie nauki dodatkowego języka na III etapie edukacyjnym, Autor scenariuszy projektów interdyscyplinarnych może uwzględnić kwestie związane z wielojęzycznością (np: w kontekście rozwijania umiejętności porozumiewania się w językach obcych) Należy pamiętać jednak, że autor musi uwzględnić wszystkie elementy wskazane w standardach i arkuszach do weryfikacji (w tym aspekty interdyscyplinarne).

Pytanie nr 30

ROZDZIAŁ I Testy pomiaru dydaktycznego badające poziom wiedzy i umiejętności

Czy mamy do czynienia z jednolitą spójną publikacją? Nie wynikało to z załącznika 14 do projektu.

Odpowiedź na pytanie nr 30

Opis zawarty w załączniku nr 14 do regulaminu konkursowego – Standard merytoryczno – dydaktyczny wskazuje na opracowanie uporządkowanego zestawu narzędzi edukacyjnych, w tym także narzędzi pomiaru dydaktycznego i ewaluacji kompetencji kluczowych, który jest kompatybilny z pozostałymi elementami zestawu. Oznacza to, że wszystkie narzędzia edukacyjne stanowią spójną całość, choć opracowywane są w ujęciu strukturalnym jako osobne publikacje.

Pytanie nr 31

ROZDZIAŁ II Testy diagnostyczne badające przyrost wiedzy i umiejętności

Jakiego zakresu tematycznego mają dotyczyć testy i jaka powinna być ich liczba? Czy są to testy diagnostyczne w rozumieniu – diagnoza „ na wejście” do etapu edukacyjnego? Jeśli tak, to jak powinno być rozumiane wychowanie przedszkolne oraz edukacja wczesnoszkolna? Czy można załączać karty pracy? W przedszkolu i młodszych klasach nie ma testów, zatem rozumiemy, że autorzy mogą przemianować nazwę i specyfikę narzędzia?

Odpowiedź na pytanie nr 31

Testy powinny dotyczyć treści wynikających z podstawy programowej. To autor decyduje, które treści są badane poprzez jakie umiejętności. Autor uwzględnia również nazewnictwo i specyfikę stosowania konkretnych narzędzi do pomiaru charakterystycznych dla danego obszaru edukacyjnego oraz przedmiotu, a także przedstawia propozycję ich zastosowania w danym cyklu edukacyjnym. Należy, zatem zaprezentować kilka przykładów narzędzi, które będą stanowiły inspirację dla nauczycieli. Koncepcja tworzenia narzędzi pomiary dydaktycznego i ewaluacji procesu rozwijania kompetencji kluczowych leży po stronie autora, który powinien opierać się na zaleceniach podstawy programowej, a także uwzględniać podejście do nauczania przyjęte w programach nauczania oraz opracowanym do nich poradniku metodycznym i scenariuszach interdyscyplinarnych projektów edukacyjnych. Opracowane narzędzia pomiaru powinny ukazywać nauczycielom cel i istotę tworzenia a także winny one być odzwierciedleniem przyjętych koncepcji; powinny także być dostosowane do specyfiki nauczania każdego przedmiotu na każdym etapie edukacyjnym. Ponadto skoro narzędzia do pomiaru dydaktycznego i ewaluacji procesu rozwijania kompetencji kluczowych mają odnosić się do wiedzy i umiejętności początkowej, bieżącej, śródrocznej i końcowej to niniejsze opracowanie powinno zawierać co najmniej jedne przykładowy test do każdej z powyższych faz. Załącznik nr 15 do regulaminu konkursowego – Standard funkcjonalny określa liczbę stron tego opracowania (nie powinno ono przekraczać 50 stron).

 Pytanie nr 32

ROZDZIAŁ III Arkusze samooceny i oceny koleżeńskiej

Czy te narzędzia powinny być skorelowane z określonymi testami? Czy arkusz samooceny ma być skorelowany z arkuszem oceny koleżeńskiej? Czy arkusze samooceny dotyczą tylko testów? Czy mogą to być ogólne narzędzia do samooceny dla uczniów – dające się wykorzystać w czasie różnych jednostek lekcyjnych?

Odpowiedź na pytanie nr 32

Należy zachować spójność wszystkich materiałów oraz spójność merytoryczną z zawartością rozdziału V poradnika metodycznego. Arkusze samooceny i oceny koleżeńskiej powinny być dostostosowane do specyfiki przedmiotu i etapu edukacyjnego wraz z wyjaśnieniem jak stosować te narzędzia i interpretować uzyskane wyniki. To od autora zależy w jaki sposób wspomniana spójność zostanie osiągnięta – koncepcja tworzenia tych arkuszy leży po stronie autora.

Pytanie nr 33

ROZDZIAŁ V Propozycje prac projektowych pozwalających ocenić poziom  rozwoju kompetencji kluczowych

Z jakiego źródła pochodzi treść rozdziału V? Nie ma tego w wytycznych znajdujących się w załącznikach do projektu – szczególnie załącznik 14. Co oznacza „propozycja pracy projektowej”? Jaka ma być zawartość rozdziału V i opisu propozycji? Projekty powstają jako osobna publikacja.

Odpowiedź na pytanie nr 33

Kryteria weryfikacji i oceny bazujące na standardach do regulaminu konkursowego odnoszą się do propozycji pracy projektowej (uwaga: nie jest to realizacja projektu) pozwalającej na realizację działań związanych z rozwijaniem kompetencji kluczowych, zgodnie z załącznikiem 12 do regulaminu konkursowego – Zakres przedmiotowy wchodzący w skład poszczególnych obszarów z przyporządkowaniem KK i umiejętności uniwersalnych do przedmiotów. Można tutaj dobrać kryteria oceny w taki sposób, aby możliwa była ocena poziomu rozwoju/opanowania przez ucznia wybranych kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych. Propozycje w rozdziale V należałoby przedstawić w formie opisowej.

Pytanie nr 34

ROZDZIAŁ VI Arkusze ewaluacji kompetencji kluczowych (nauczyciel, uczeń)

Prośba o uszczegółowienie zawartości rozdziału VI oraz wskazanie, czym różni się od zawartości rozdziału IV. Wg jakiej klasyfikacji – podstawa merytoryczna – mamy do czynienia z takim podziałem? Autorzy chcą się poprawnie odnieść do ewentualnych różnic w strukturze, celu narzędzia, przetransponowaniu treści.

Odpowiedź na pytanie nr 34

W rozdziale V poradnika metodycznego powinna zostać podana propozycja tego narzędzia. Autorzy zestawu narzędzi do pomiaru dydaktycznego mają daleko idącą dowolność w tworzeniu tegoż narzędzia pod warunkiem, że zostanie zachowana spójność merytoryczna z rozdziałem V poradnika. To rolą autorów jest stworzenie narzędzia wzorcowego dla nauczycieli, wykazującego specyfikę przedmiotową dostosowaną do poziomu edukacyjnego.

Pytanie nr 35

WSTĘP

Ad.1. Kryterium nie wynika z załącznika nr 14. Prośba o wskazanie w jaki sposób autor powinien się odnieść do wymagania.

Odpowiedź na pytanie nr 35

Wstęp powinien zawierać cele w odniesieniu do programu nauczania oraz poradnika metodycznego.

Pytanie nr 36

Ad. 2. Kryterium jest zawarte w załączniku nr 14, jednak nie jako odrębny opis, a jako podstawa budowania narzędzi. Czy autor zestawu narzędzi ma samodzielnie wybrać program nauczania? Czy na pewno w tym materiale znajdą się narzędzia do monitorowania postępów ucznia?

Odpowiedź na pytanie nr 36

Autor powinien się odnieść do propozycji zawartych w rozdziale V poradnika, który z kolei powinien odnosić się do wszystkich wskazanych dla danego przedmiotu i etapu edukacyjnego programów nauczania (w tym programów nauczania opracowanych w ramach projektu pozakonkursowego Tworzenie programów nauczania oraz scenariuszy lekcji i zajęć wchodzących w skład zestawów narzędzi edukacyjnych wspierających proces kształcenia ogólnego w zakresie kompetencji kluczowych uczniów niezbędnych do poruszania się na rynku pracy, zamieszczonych na platformie epodręczniki.pl, które również wejdą w skład zestawów narzędzi edukacyjnych).

Pytanie nr 37

ROZDZIAŁ I 

Ad.1. Czy dwa równoległe testy oznaczają równoległe sposoby badania czy też dwie grupy docelowe? Czy konieczne jest formułowanie dwóch testów w każdym punkcie?

Odpowiedź na pytanie nr 37

Należy umieścić dwa równolegle testy zgodnie ze wskazówkami zawartymi w rozdziale V poradnika.

Pytanie nr 38

Ad.5. Wykonawcy wskazują, że materiał można zrealizować bardzo obszernie, zatem prośba o wskazanie, jakie jest minimum, gdzie powinna być pozostawiona przestrzeń dla nauczyciela. Wykonawcy podkreślają również ograniczenia wynikające z liczby stron.

Odpowiedź na pytanie nr 38

Warunki dotyczące liczby stron podane są w załączniku nr 15 do regulaminu konkursowego – Standard funkcjonalny.

Pytanie nr 39

ROZDZIAŁ II

Ad. 1. W jakiej liczbie powinny być testy oraz jaki zakres materiału powinien się w nich znaleźć? Czym autor powinien się sugerować? Czy do narzędzi powinny zostać zamieszczone opisy, wyjaśnienia metodyczne? Jak powinno być realizowane nawiązanie do poradnika  metodycznego?

Ad. 2. Podobnie jak w poprzednim rozdziale I wykonawcy wskazują na obszerną realizację zagadnień.

Odpowiedź na pytanie nr 39

Odpowiedź do Ad. 1, Ad. 2

Rozdział ten powinien stanowić praktyczną realizację pomysłów przedstawionych w rozdziale V poradnika.

Pytanie nr 40

ROZDZIAŁ III

Ad. 1. Czy na pewno miałby być to jeden arkusz? W jaki sposób zrealizować kryterium w przypadku wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej? Czy może być zastosowany np. scenariusz pogadanki z uczniami, przykładowej rundki? W jaki sposób autor powinien oddać specyfikę etapów edukacyjnych najmłodszych uczniów? Czy założeniem było przygotowanie dodatkowych „testów”, które uczniowie sami sprawdzą i przyznają sobie oceny? Wykonawcy sugerują odstąpienie od tego typu struktury narzędzia.

Odpowiedź na pytanie nr 40

W tym przypadku również arkusz powinien być zgodny z propozycjami z poradnika. To w rozdziale V poradnika powinny być podane propozycje adekwatne do etapu edukacyjnego. Zgodnie z treścią załącznika nr 14 do regulaminu konkursowego – Standard merytoryczno – dydaktyczny nie jest możliwe odstąpienie od tego typu struktury narzędzia. Poniżej cytat z załącznika nr 14

Zaproponowane narzędzia winny odzwierciedlać zastosowanie zindywidualizowanego podejścia do ucznia i koncentrować się na motywującej i wspierającej funkcji oceniania w całym procesie kształcenia zorientowanym na rozwijanie kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych. Oznacza to, że ocenianie prowadzone przy pomocy tak tworzonych narzędziach przede wszystkim informuje ucznia o jego mocnych i słabych stronach, wskazuje obszary wymagające poprawy i angażuje ucznia w proces nauczania/uczenia się, poprzez ocenianie koleżeńskie, samoocenę oraz proces refleksji dotyczący informacji zwrotnej na temat robionych postępów.

Pytanie nr 41

Ad. 2. Co w tym przypadku oznaczają „wyniki”? Czy wyniki mają zostać przewidziane i na przykładzie opisywane, interpretacje? Czy arkusz oceny koleżeńskiej ma być skorelowany z  arkuszem samooceny i wybranym testem? W jaki sposób autor powinien oddać specyfikę etapów edukacyjnych najmłodszych uczniów? W przedszkolu mamy do czynienia z procesem obserwacji na podstawie aktywności dziecka, w szkole bardzo podobnie. Testy możemy wprowadzać w klasach 1-3 zazwyczaj od klasy 3. Czy Wykonawcy mają się skupić na klasie 3?

Odpowiedź na pytanie nr 41

To zależy od tego jakiego rodzaju informacje (dane, wyniki) są możliwe do zebrania zgodnie z propozycjami zawartymi w rozdziale V poradnika. Należy zachować spójność merytoryczną z rozdziałem V poradnika.

Pytanie nr 42

ROZDZIAŁ IV

Ad. 1. Czy autorzy mają dowolność w tworzeniu propozycji tego narzędzia? Czy należy wskazać autorom wzorzec, model narzędzia? Prośba o uszczegółowienie zapisu, ponieważ dla  różnych przedmiotów będziemy mieli bardzo różny zestaw wynikający ze zróżnicowanego podejścia autorów.

Odpowiedź na pytanie nr 42

W rozdziale V poradnika powinna zostać podana propozycja tego narzędzia. Autorzy zestawu narzędzi do pomiaru dydaktycznego i ewaluacji procesu rozwijania kompetencji kluczowych mają daleko idącą dowolność w tworzeniu tego narzędzia – pod warunkiem, że zostanie zachowana spójność merytoryczna z rozdziałem V poradnika. To rolą autorów jest stworzenie narzędzia wzorcowego dla nauczycieli, wykazującego specyfikę przedmiotową dostosowaną do poziomu edukacyjnego.

Pytanie nr 43

Ad. 2. Czy jest wymaganie, aby narzędzie było w formie arkusza? Czy można zastosować inne formy a tym samym narzędzia ewaluacji?

Odpowiedź na pytanie nr 43

Forma i zakres arkusza powinna być dostosowana do poziomu edukacyjnego i przedmiotu, którego arkusz dotyczy.

Pytanie nr 44

ROZDZIAŁ V

Ad. 1. W jaki sposób tematy prac projektowych mają odnosić się do planowania ewaluacji kompetencji kluczowych? Czy planowanie ewaluacji ma dotyczyć wybranej części programu nauczania? Jak rozumieć proces planowania w kontekście braku osadzenia w określonych zakresach i obszarach treści?

Odpowiedź na pytanie nr 44

Kompetencje kluczowe są kształtowane przez szereg rozmaitych aktywności, przy czym prace o charakterze projektowym umożliwiają zazwyczaj równoczesne kształtowanie co najmniej kilku kompetencji kluczowych. Zagadnienia związane z kształtowaniem kompetencji kluczowych oraz ich ewaluacją powinny były zostać omówione w poradniku (rozdz. II, rozdz. V). Jeżeli poradniki nie spełniają założonych standardów merytorycznych to od autora zależy w jaki sposób rozwiąże problem braku osadzenia narzędzi pomiaru dydaktycznego „w określonych zakresach i obszarach treści”.

Pytanie nr 45

ROZDZIAŁ VI

Ad. 1. Punkt pierwszy przewiduje badanie samego narzędzia ewaluacyjnego, ale tylko częściowo – prośba o wskazanie celu badania. Z załącznika nr 14 wynika, że autor powinien zaproponować pewne narzędzia, a nie kryteria ich oceny.

Odpowiedź na pytanie nr 45

Dotyczy kryteriów oceny ewaluacji procesu rozwijania kompetencji kluczowych (a nie kryteriów oceny narzędzia).

Pytanie nr 46

Ad. 2. Czy należy rozumieć jako arkusz do dyspozycji nauczyciela, który zastosuje go dla uczniów czy też dla nauczyciela jako odbiorcy narzędzia?

Odpowiedź na pytanie nr 46

Ten arkusz jest przeznaczony dla nauczyciela i ma służyć ewaluacji procesu rozwijania kształtowania kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych

Pytanie nr 47

Ad. 3. Prośba o uściślenie czym różni się punkt 2 od 3?

Odpowiedź na pytanie nr 47

Ten arkusz jest przeznaczony dla ucznia i ma służyć do ewaluacji procesu kształtowania i rozwijania (u tegoż ucznia) kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych.

Pytanie nr 48

Ad. 4. Czy autor powinien skupić się na jednej konkretnej kompetencji i pokazać na modelu  jak się kształtuje? Czy analiza ma się ograniczać wyłącznie do metody SWOT? Czy autor ma możliwość wprowadzenia dalszej analizy, np. metoda 5 pytań, rybi szkielet, itd. Załącznik 14  nie przewiduje analizy SWOT.

Odpowiedź na pytanie nr 48

Należy przeprowadzić analizę wyników ewaluacji kompetencji kluczowych, zalecana jest metoda SWOT, ale autor poradnika może zaproponować także inne metody analizy.

Pytanie nr 49

Prosimy o doprecyzowanie zagadnienia „przykładowych tematów prac projektowych”. W jaki sposób potraktować to narzędzie? „Przykładowe tematy prac” nie są narzędziem, więc w jaki sposób powinna być zrealizowana interpretacja uzyskanych wyników? Ile miałoby być przykładowych tematów? Czy miałby to być przykładowy scenariusz lekcji? Czy należy opracować jeden temat z możliwością oceny kompetencji ucznia?

Odpowiedź na pytanie nr 49

Praca projektowa dotyczy działania długofalowego w odniesieniu do konkretnego przedmiotu i etapu edukacyjnego. Dzięki planowaniu takiej pracy nauczyciel ma możliwość zaplanowania celu, który chce osiągnąć. Działania te pozwalają na ocenę kompetencje kluczowe i umiejętności uniwersalnych ucznia ze szczególnym uwzględnieniem procesu ich rozwijania a nie koncentrowania się na wyniku końcowym. Planowanie to także obejmuje propozycje narzędzi do interpretacji uzyskanych wyników. Wskazuje także na ile uczeń rozwinął umiejętności wymagane do realizacji zadań związanych z projektem a tym samym w jakim stopniu rozwija/ rozwinął określone kompetencje. Narzędziem będzie, zatem rozbudowany arkusz do wykonania tego pomiaru, w którym uczeń doskonali kompetencje kluczowe, np. stosuje w praktyce narzędzia TIK (kompetencje cyfrowe), czy rozwija się w zakresie przedsiębiorczości (podział ról), czy zgodnie współpracuje w zespole (kompetencje osobiste i społeczne). Autorzy powinni dołożyć wszelkich starań, żeby wszystkie narzędzia stanowiły spójną całość.

Pytanie nr 50

Prosimy o wskazanie różnicy między arkuszami rozdziału IV, a rozdziału VI.

Odpowiedź na pytanie nr 50

Narzędzia pomiaru dydaktycznego i ewaluacji procesu są rozumiane jako testy osiągnięć szkolnych, testy badania poziomu kompetencji kluczowych, karty obserwacji, karty samooceny, karty oceny koleżeńskiej (Regulamin konkursu, s.34). W ROZDZIALE IV. wskazano na wymóg arkuszy formalnej i sumującej ewaluacji kompetencji kluczowych wraz z wyjaśnieniem jak stosować to narzędzie i interpretować uzyskane wyniki. W ROZDZIALE VI. wskazano na wymóg arkuszy ewaluacji kompetencji kluczowych i uniwersalnych kierowanych do nauczyciela i ucznia wraz z przeprowadzeniem analizy SWOT w oparciu o wyniki ewaluacji kompetencji kluczowej.

Pytanie nr 51

Czy przykłady dobrych praktyk mogą być zaczerpnięte ze scenariuszy interdyscyplinarnych?

Odpowiedź na pytanie nr 51

Zestaw Narzędzi Edukacyjnych powinien być spójny, opracowane narzędzia pomiaru powinny odnosić się do treści proponowanych do realizacji. Należy też pamiętać o zachowaniu spójności z zawartością rozdziału V poradnika metodycznego, który powinien zawierać przykłady dobrych praktyk planowania ewaluacji kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych, dostosowanych do specyfiki przedmiotu i etapu edukacyjnego, aby możliwa była ocena wspomnianych kompetencji i umiejętności

Pytanie nr 52

Jak rozumieć test diagnozy wstępnej – przed rozpoczęciem etapu edukacyjnego czy określonej klasy?

Odpowiedź na pytanie nr 52

Wskazane jest, aby narzędzia pomiaru dydaktycznego i narzędzia do ewaluacji procesu rozwijania kompetencji kluczowych były opracowane jako zestawy testów i sprawdzianów umożliwiających sprawdzenie wiedzy przedmiotowej i umiejętności dla poszczególnych etapów edukacyjnych i obszarów przedmiotowych/przedmiotów oraz aby były zgodne z założeniami merytorycznymi opisanymi w danym poradniku metodycznym (Załącznik nr 14. Zestaw narzędzi edukacyjnych standardy merytotryczno – dydaktyczne, s. 4). Diagnoza wstępna może być związana z rozpoczęciem określonej klasy, co czasem może być również związane rozpoczęciem etapu edukacyjnego.

Pytanie nr 53

Czy test diagnozy bieżącej/śródrocznej może dotyczyć dowolnej klasy?

Odpowiedź na pytanie nr 53

Test diagnozy bieżącej i śródrocznej może dotyczyć dowolnej klasy z tym, że powinny być to dwa odrębne testy. Test powinien dotyczyć grupy odbiorców, dla której opracowywany jest Zestaw Narzędzi Edukacyjnych, może dotyczyć klasy lub poziomu (grupy). Jeżeli odnosimy się do autorskiego układu treści nauczania zaproponowanego w programie/programach i poradniku, test diagnozy bieżącej powinien dotyczyć jednego bloku tematycznego, a śródrocznej kilku bloków tematycznych, stanowiących określoną część materiału przewidzianego na dany rok szkolny.

Pytanie nr 54

Czy test diagnozy na zakończenie to test kończący klasę czy etap?

Odpowiedź na pytanie nr 54

Test diagnozy końcowej powinien odnosić się do pozostałych diagnoz. W zależności od obszaru pomiaru przyrostu wiedzy i umiejętności w danej klasie/grupie, test diagnozy końcowej to test na koniec roku szkolnego. Dokonując próby badawczej na danej klasie/grupie w obszarze diagnozy wstępnej, bieżącej, śródrocznej i końcowej, poprzez przeniesienie wyników do arkusza kalkulacyjnego i zobrazowanie wyników wykresem/diagramem nauczyciel może precyzyjnie określić przyrost wiedzy i umiejętności, określić wskaźniki łatwości testu i zaplanować dalsze działania wspierające rozwój kompetencji ucznia w oparciu o wyciągnięte wnioski dydaktyczne.

Pytanie nr 55

Czy wszystkie testy w rozdziale I można zawrzeć w jednym roku szkolnym w jednej klasie? Jeśli nie, to jaki podział powinien być zastosowany?

Odpowiedź na pytanie nr 55

Aby określić przyrost wiedzy i umiejętności w obrębie diagnozy wstępnej, bieżącej, śródrocznej i końcowej pomiar powinien dotyczyć jednego roku szkolnego i danej klasy/grupy z uwzględnieniem ucznia o SPE.

Pytanie nr 56

Dlaczego testy badające przyrost wiedzy i umiejętności zostały wyłączone w osobny rozdział – czy testy diagnozy wstępnej – bieżącej – śródrocznej i końcowej nie są tym samym w swojej istocie? Jaki jest zamysł autorów koncepcji: czy wskazuje się na badanie tym samym narzędziem dwa razy?

Odpowiedź na pytanie nr 56

Nie chodzi o to samo narzędzie, lecz o przyrost wiedzy i umiejętności związany z kształceniem. „Testy badające przyrost wiedzy i umiejętności” są rozumiane jako testy diagnostyczne badające edukacyjną wartością dodaną, czyli „przyrost osiągnięć ucznia lub grupy uczniów w wybranym zakresie programowym w określonym czasie” (zgodnie z teorią pomiaru dydaktycznego B. Niemierki).

„Testy diagnozy wstępnej – bieżącej – śródrocznej i końcowej” są rozumiane jako przykładowe arkusze ewaluacyjne pozwalające na prowadzenie oceny na różnych etapach kształcenia, np.: oceny: początkowej, bieżącej, śródrocznej i końcowej (Załącznik nr 14. Zestaw narzędzi edukacyjnych standard merytotryczno – dydaktyczny, s. 4).

Pytanie nr 57

Czy są przykłady arkuszy formatywnej i sumującej ewaluacji kompetencji kluczowych? Wśród form tych typów ewaluacji przewiduje się raczej działania praktyczne (portfolio, prezentacja, rozmowa) – rozumiemy, że to je trzeba opisać w arkuszach?

Odpowiedź na pytanie nr 57

Wskazane jest, aby arkusze formatywnej i sumującej ewaluacji kompetencji kluczowych opracowano dla poszczególnych etapów edukacyjnych i obszarów przedmiotowych/przedmiotów oraz aby były zgodne z założeniami merytorycznymi opisanymi w danym poradniku metodycznym, w rozdziale V (Załącznik nr 14. Zestaw narzędzi edukacyjnych standard merytotryczno – dydaktyczny, s. 4). Poświęcona temu zagadnieniu literatura może stanowić jedynie inspirację, przykładowo:

  • Stojak J. (2019), Kompetencje kluczowe w nauczaniu przedmiotowym. Przewodnik dla kadry kierowniczej szkół i przedszkoli oraz dla nauczycieli; https://alosus.ceo.org.pl/materialy/przewodniki (dostęp: 15.06.2021)
  • Marciniak-Kulka E., Neyman O., Wysocka J. (2017), Wspomaganie szkół w kształtowaniu kompetencji: innowacyjność, kreatywność, praca zespołowa uczniów, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa.

Pytanie nr 58

Czy w arkuszu kompetencji kluczowych i uniwersalnych (rozdział VI) należy trzymać się jedynie tych kompetencji dla danego przedmiotu, które zostały wymienione w załączniku 12.? W wielu wypadkach jest to niepełna lista, np. w językach obcych bardzo istotna jest kompetencja ósma, a nie została uwzględniona.

Odpowiedź na pytanie nr 58

Wskazane jest, aby arkusze umożliwiały badanie procesu kształtowania 11 kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych (Załącznik nr 14. Zestaw narzędzi edukacyjnych standard merytotryczno – dydaktyczny, s. 5). Szczegółowy zakres przedmiotowy wchodzący w skład poszczególnych obszarów z przyporządkowaniem kompetencji kluczowych i umiejętności uniwersalnych do przedmiotów ilustruje załącznik 12. Załącznik ten dotyczy przykładowych kompetencji dla danego obszaru, w ramach którego powstaje Zestaw narzędzi edukacyjnych. Kompetencje te są ze sobą powiązane i wzajemnie się uzupełniają, np. kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji rozwijane są równolegle z kompetencjami cyfrowymi, kompetencje w zakresie wielojęzyczności rozwijane są równolegle z kompetencjami w zakresie przedsiębiorczości. Autorzy powinni pamiętać, że ich propozycje powinny być dostosowane do danego poziomu edukacyjnego.

Pytanie nr 59

Chciałabym dopytać o zalecenia dla Autora poradnika metodycznego do języka francuskiego na II etapie edukacyjnym, o które pytałam na jednym z ostatnich spotkań. Mam na myśli sposób opracowania zagadnień w przypadku braku programu nauczania do klas IV-VI.

Odpowiedź na pytanie nr 59

Zgodnie z zapisami standardu merytoryczno-dydaktycznego (zał. 14) poradnik metodyczny stanowi uzupełnienie programu nauczania i towarzyszących mu scenariuszy lekcji o szczegółowe wskazówki dotyczące realizacji procesu kształcenia, a więc w tym przypadku główne odniesienie dotyczyć będzie programu do języka francuskiego nauczanego jako język  drugi.

Ze względu jednak na zapisy w standardzie funkcjonalnym, (zał. 15, poz. 38), zestaw narzędzi edukacyjnych do języka francuskiego II etap edukacyjny – obejmuje Język I i Język II, co oznacza, że opracowując zestaw nie należy pominąć języka nauczanego jako język pierwszy od klasy IV.

W związku z powyższym proponujemy, aby Autorka poradnika koncentrowała się głównie na odniesieniach do opracowanego programu nauczania (do klas VII-VIII). Aby spełnić warunek z zał. 15 zasadne byłoby poświęcenie uwagi także nauczaniu języka francuskiego w klasach IV-VI, tak aby poradnik był spójny z pozostałymi narzędziami oraz by był przydatny dla nauczycieli uczących języka jako pierwszego od klasy IV. Rozwiązać tę kwestię można np.: dodając w każdym rozdziale informacje ogólne dotyczące w jaki sposób nauczyciel może zastosować/modyfikować zaproponowane rozwiązania w przypadku realizacji nauczania języka pierwszego od klasy (w zakresie planowania, treści kształcenia, zakresu środków językowych, wykorzystywanych metod, technik, form pracy, oceniania itp.).

Odniesienia do języka I powinny znaleźć się także w scenariuszach do poradnika, np.: w formie uwag do realizacji lekcji (dot. metod i form pracy, zakresu środków leksykalno-gramatycznych) zamieszczonych w polu: komentarze.

W ramach wsparcia dla Autorki (w razie potrzeby) proponujemy konsultacje z naszymi ekspertami i udzielenie wskazówek jak to, nieco bardziej złożone zadanie, zrealizować.

Ośrodek Rozwoju Edukacji realizuje projekty dofinansowane z funduszy europejskich w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój oraz Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa